Profesní rozvoj učitelů

Obsahuje předmluvu, úvod a šest kapitol, seznam použité literatury, seznam tabulek a obrázků, přílohy a rejstřík a summary v angličtině.

V úvodu se zdůrazňuje fakt, který není zcela známý asi ani pedagogické veřejnosti, že nejdůležitějším faktorem není učitel resp. učitelovo vyučování, ale proměnné vztahující se k žákovi – socioekonomický status, vzdělání rodičů atd. Autoři knihy se opírali o dva hlavní zdroje informací: zahraniční a domácí výzkumnou litertaturu a o dosud nepublikovaná primární data o českém školství získaná nebo nově zpracovaná pro účely této knihy.

Profesní rozvoj učitelů jako pojem navazuje na pojem vzdělání učitelů v činné službě. Autoři knihy citují definici Schreense, který v roce 2010 definuje profesní rozvoj učitelů jako „jádro systematických aktivit připravujících učitele pro výkon profese, zahrnující přípravné vzdělávání, fázi uvádění do profese, další vzdělávání učitelů a průběžný profesní rozvoj ve škole.“ Dále citují Pedagogickou encyklopedii, která v hesle další vzdělávání učitelů představuje pojem profesní rozvoj učitelů jako „profesní zdokonalování vlastní učitelskou praxi, samostudium a další vzdělávání učitelů.“

Autoři knihy navrhuji pracovní definici: Profesní rozvoj učitelů je soubor aktivit vedoucích ke zdokonalování výsledků učení žáků. Zahrnujr akce dalšího vzdělávání učitelů, vzájemný odborný diskurs mezi pedagogy i samostudium.

1. kapitola je věnována profesnímu rozvoji učitelů v kontextu legislativy a vzdělávací politiky. Kvalitní profesní rozvoj jčitelů je prioritu v mnoha zemích. V USA je součáístí zákona No Child Left Behind (2001) V Evropě je trvale zřetel k účinkům rozvoje učitelů na výsledky žáků v zájmu evropské vzdělávací politice. V ČR, jak konstatují autoři knihy se mnohá doporučení nenaplňují nebo se plní jen částečně. Zejména je slabým místem vzdělávacího systému je to, že nejsou dostatečně monitorovány účinky jednotlivých opatření. Další vzdělávání je tak u nás řízeno poptávkou ze strany pedagogických pracovníků. Dalším nedostatkem je uvádění začínajících učitelů do profese. V ČR neexistuje systém evaluace účinků dalšího vzdělávání učitelů do školní praxe, jak konstatují autoři knihy. Dále chybí profesní standard učitelské profese a není jasné, kdo nese zopdovědnost za kvalitu profesního rozvoje učitelů na národní úrovni.

Druhá kapitola nese název Teoretické předpoklady pro interpetace výzkumných zjištění. Autoři objasňují teoretické předpoklady pro interpetaci výzkumných zjištění, nejprve pojetí vzdělání založené na důkazech. A zamýšlí se nad scénaři budoucnosti školy jako instituce Třetí kapitola se zabývá aktuálními výzkumy profesního rozvoje učitelů. Podáváí systematický přehled článků v zahraničních odborných časopisech. Rešerši zahraničních zdrojů provedli s použitím databáze Web of Knowledge (funkce Citation reports). Vyhledali články, které mají v názvu slovo teacher a po zúžení pracovali se souborem 16 603 článků. . Poté se omezili na články, které vyšly v posledních 10 letech (1999-2010). Shrnuli závěry z analýzy 20 nejcitovanějších článků o učitelích. Podrobnější informace shrnuli do příloh knihy. Jak uvádějí autoři, problémem čerpání z databáze je skutečnost, že se zde převážně vyskytují články v časopisech a nepostihují se jiné zdroje, monografie, slovníky, encyklopedie, sborníky z konferencí atd. Profesní rozvoj českých učitelů v národních a mezinárodních výzkumech je ve výzkumech ztížen tím, že data o zapojení českých učitelů do programů profrsního rozvoje jsou velmi omezená. Jedním zdrojem byl dotazník pro ředitele, který byl žistribuován v rámci výzkumu PISA 2000. Ředitelé byli dotazováná, jakými programy profesního rozvije prošli učitele za poslední 3 měsíce. Dalším zdrojem byl mezinárodní výzkum TIMSS 2007, ktewrý ukázal,. že ČR zaostala za evropskými zeměmi v množství učitelů matematiky a přírodovědných předmětů, kterí se v uplynulých 2 letech dále vzdělávali, ve všech oblastechj vyjma zavádění informačních technologii do výuky. Stav profesního rozvoje učitelů zkoumal Ústav pro informace ve vzdělávní formou rychlých šetření. Při výběrůp kurzů sehrálo roli mnoh faktorů. V roce 2007 a 2010 považovali ředitelé za rozhodující zájem pedagogických pracovníků o potřeby školy a časové rozložení bylo méně důležité. V roce 2010 hrály všechny uvedené faktory významně vyšší důležitost. Školy si akce pečlivěji vybírají. Kariérní systém a systém odměňování považovaly za motivační k dalšímu vzdělávnáí v roce 2007 přibližně jen 2/5 ředitelů a tento podíl ua 3 roky ještě dále poklesl. Vedle kurzů se pedagogičtí pracovníci mohou vzdělávat ještě jiinými formami, . hospitacemi a vzdělávacími programy na objednávku. Ojediněle se objevuní hospitace v jiné škole a zejména zahrnniční stáže. V národních šetřeních se nevyskytují položky jako neformální odborný diskurz nebo samostudium. Česká školní inspekce za rok 2008/2009 uvádí, že nabídka dalšího vzděláváni pro prohloubení kvalifikace nebo zíksání nových kompetencí ve vztahu k cílům kurikulární reformy se obsahově i rozsahem prakticky nezměnila. Pro získání informací o různýách akcích DVPP lze využít databízi o akcích DVPP dostupnou na www.msmt.cz/vzdelavani/databaze-akci-dvpp-zkusebni-provoz

Otázka rozvoje učitelů sehrála velkou roli při vytváření standardu kvality profese učitele. K veřejné diskusi byly předloženy teze. Odborná veřejnost dala najevo ochotu postavit profesní rozvoj uičtell na pevnější zálady. Zodpovědných osobám na ministerstvu mohou sloužit jako základ pro změny expertizy, jako např. výzkum . agentury¨Factum Invenio z roku 2008.

Kapitola Kvalitativní analýza vzdělávacích potřeb učitelů přinesla výzkumná zjištění z vlastního empirického výzkumu autorů knihy. Autoři citují výsledky sledování výuky a rozhovorů s učiteli.

V předposlední 5. kapitole se uvádějí příklady efektivní podpory učitelů v zahraničních vzdělávacích systémech. Konkrétně v Belgii, Nizozemnsku a Anglii. Autoři vybrali země, které dosahují v mezinárodních výzkumech vynikajícich výsedků a mají propracovaný systém profesního rozvoje učitelů.

V Belgii, ve Vlámské komunitě je vzdělávací systém tvořeni třemi „vzdělávacími sítěmi“:

GO! Vzdělávací systém Vlámské komunity - veřejný systém tvořený ústředím a 28 skupinami primárních a sekundárních škol.

Veřejný podporovaný vzdělávací systém organizují obce a financuje Vlámská komunita

Nezávislé podporované vzdělávaní zahrnuje opředevším katolické školy a altertnativní školy, ale také školy zřizované dalšími náboženskými nebo občanskými skupinami.

Přípravu učitelů ve Flandrdch nepovažují ani sami Vlámové za progresivní. Od roku 2007 existují dvě cesty k učitelské profesi:

a) integrovaná příprava učitelů organizovaná university colleges trvá 3 roky a vede k získání bakalářského vzdělání pro vyučování v preprimární, primární nebo nižší sekundární škole

b) specifická příprava učitelů organizovaná univerzitami, neuniverzitními školami nebo centry pro celoživotní vzdělávaní pro uchazeče, kteří již mají vysokoškolské vzdělání nebo relevantní praxi a potřebují si doplnit učitelskou kvalifikaci.

Nizozemsko

Země řeší aktuální problémy učitelské profese. Kulturní tradice vede k preferencím efektivních a ekonomicky úsporných řešení. Vzdělání je zde prioritou a vláda se zavázala k masivním investicím do oboru. Základními problémy je nedostatek učitelů, nekvalifikovanost (10 proc.), nevýhodné demografické složení učitelů .

Anglie

Ve školství Anglie došlo v posledních 2 letech k velmi výraznému zlepšení v některých oblastech, které jsou významné i pro nás. Zde je třeba upozornit, že Británie dává přednost pomalým postupným změnám. Na okraj je možné uvést, že k zavedení povinné školní docházky došlo až v polovině 19. století.

Každý učitel musí po získáni vzdělání absolvovat jeden rok jako tzv. nově aprobovaný učitel. Během této doby by měli učitelé strávit 10 proc. mimo třídu a tuto dobu věnovat profesnímu rozvoji. V Anglii je mnohem více dospělých ve škole. Jako příklad posloužila primární škola Hazel Grove Primary School. Škola má šest tříd, šest učitelů, 10 asistentů učitele, okruh dobrovolníků, V každé hodině jsou tak dva dospělí a ještě rezerva pro individuální práci s problémovými dětmi, která probíhá mimo učebnu.

Poslední část knihy přináší závěry a doporučení. Autoři uvádějí, že učitelům by měla být poskytována cílená podpora podle průběhu jejich profesní dráhy a podle specifických potřeb skupin žáků. V profesním rozvoji učitelů je zásadní důraz na oborové didaktické kompetence

Přílohy obsahují rešerše článků v zahraničních odborných časopisech. Standardy pro profesní erozvoj pedagogických pracovníků, Znaky efektivního profesního rozvoje v Belgii. Soubor nástrojů pro analýzu potřeb a plánování podporty vzdělvání a Zásady hodnocení účinnosti profesního rozvjoie učitelů